Francesco Tonucci y la Ciudad de los Niños

Francesco Tonucci, también conocido como Frato en su faceta de ilustrador.

El pasado 12 de noviembre tuve la suerte y el placer de poder acudir a una conferencia donde el gran Tonucci habló sobre su conocido proyecto "La ciudad de los niños". Durante la charla, Tonucci partió de la frase de un niño de 5 años que decía que "si los adultos no escuchan a los niños, van a tener líos gordos". A partir de esta premisa, el pedagogo reflexionó sobre cómo la generación actual de adultos estábamos destrozando nuestro entorno, siendo la primera generación que en lugar de sacrificarse por el futuro de nuestros hijos les estábamos robando su futuro  pan del plato. En reacción a este despropósito, Tonucci nos recuerda que los jóvenes rechazan la sociedad instaurada con actitudes destructivas e incluso autodestructivas. Puso como ejemplo el fenómeno de los jóvenes japoneses que se aíslan en sus dormitorios, anteponiendo una vida virtual a una vida real, y saliendo solo de estos para suicidarse en grupo. Solo durante el año pasado, en Japón hubieron 34.000 suicidios (yo este dato, que me pareció elevadísimo, no lo he encontrado,pero fue el que dió). Tonucci reflexionaba diciendo que siempre podemos decir que la sociedad japonesa es distinta a la nuestra, que son "raros"...pero nos recuerda que hace unos años se decía lo mismo de la obesidad infantil de EEUU, y es algo que ya hemos empezado a padecer.
Tonucci afirma que para educar a un hijo es necesario ofrecerle un entorno adecuado. Sin embargo, las ciudades que estamos ofreciendo a nuestros hijos son lugares inhóspitos. Son ciudades diseñadas para satisfacer y acomodar al modelo de "adulto hombre y trabajador". Si uno pregunta a un niño como debe ser una ciudad, el niño piensa en todo el mundo. No olvida a nadie. En cambio, los adultos tuvimos al oportunidad de reconstruir nuestras ciudades después de la II Guerra Mundial, y tuvimos el descaro de repetir el mismo error y construir ciudades pensadas solo para el llamado "adulto hombre y trabajador". Si uno lo piensa detenidamente, es vergonzoso.
Encontramos en nuestras ciudades señales que nos advierten: "Peligro, niños" de igual modo que nos advierten "Peligro, piedras" o "Peligro, vacas". ¿Son los niños un problema en nuestra sociedad? ¿Nos molestan, nos agravian?

No podemos obviar lo que la ciencia se empeña en demostrar una y otra vez: los primeros años de nuestros hijos son los más importantes, pues condicionan el resto. Estos primeros años no suceden en la escuela, suceden antes... sin libros de texto, sin maestros, sin metodologías, ... solo JUGANDO. Hoy en día podríamos asegurar que los niños juegan mucho, pero no es cierto. Hacemos un gran esfuerzo económico para que "jueguen": juguetes caros y abundantes, actividades extraescolares (habla incluos del síndrome de la madre taxista), etc... Siempre bajo la vigilancia de un adulto. Pero eso no es jugar. No se puede acompañar al niño mientras juega, él debe hacerlo libremente. Para el niño jugar es placer, y el placer es algo incompatible con la vigilancia externa (sino pensemos en los placeres adultos). El niño de hoy en día está bajo constante vigilancia, porque la sociedad insegura que hemos creado así lo requiere. Para poder crecer de forma plena, el niño necesita jugar libremente, explorar, correr riesgos y asumir el reto de superarlos, poder elegir los amigos, vivir el placer de la sorpresa... Todos estos factores desaparecen cuando el juego está controlado, si hay un adulto presente no hay posibilidad de vivirlo. La ausencia del adulto es una condición indispensable del juego. Si no permitimos que los niños asuman pequeños riesgos, el deseo por lo prohibido crecerá y asumirán esos riesgos cuando tengan suficiente autonomía para salir de casa (durante la adolescencia). Como todo esto vendrá de lejos, será una explosión y las consecuencias serán peores (Tonucci lo relaciona incluso con el gran número de accidentes de tráfico que tiene la gente joven; cree que buscan vivir esos riesgos que no pudieron asumir de niños).
 Los niños tienen el derecho de poder salir a la calle para jugar, pero nuestras ciudades no están pensadas para ellos y esto no es posible. El proyecto "La ciudad de los niños" trata de enmendar este error. El pedagogo nos remite a la frase de una niña de 10 años que dice que "la culpa de todo es de los adultos, hay que limitar su poder".  Los niños pueden ayudarnos. Es necesario hacer una ciudad para todos, también para ellos. Sus ideas, sus opiniones son válidas y necesarias. La carta de derechos de los niños dice que estos tienen derecho a expresar su opinión cuando se toman decisiones que les afectan. Tonucci se pregunta entonces qué ocurre, por qué algo que se ha reconocido como derecho fundamental de los niños es ignorado reiteradamente por nuestra sociedad.
Volviendo al tema de la movilidad, Tonucci nos recuerda que ésta debiera ser un patrimonio de los niños. Sin embargo, esto ha desaparecido. Nos remite a los estudios que Illman realiza cada 20 años, para comprobar el número de niños de 6 a 10 años que van solos a la escuela en Inglaterra. Los datos son los siguientes:

• 1970: van solos a la escuela el 90%.
• 1990: van solos a la escuela el 10%.

La cifra de este año 2010 está todavía en proceso de contabilización, pero seguramente sea inferior a la de 1990. Tonucci, en su proyecto "La ciudad de los niños", propone las llamadas rutas escolares. En estas rutas escolares se implican personas de referencia, como por ejemplo, los dependientes de las tiendas que se encuentran en el camino hacia la escuela, comprometiéndose a ayudar a los niños que vean en apuros y, en definitiva, a vigilarlos un poco. También el suelo de las aceras los niños encontraran señas de como llegar al colegio, para que no se despisten. De hecho, en Barcelona esta experiencia se lleva a cabo desde hace unos años.
Tonucci recuerda las palabras de un niño de Rosario, que decía. "Los adultos deben ayudarnos, pero de lejos". En definitiva, los niños deben ser ciudadanos y sus padres no deben convertirse en sus guardaespaldas, simplemente deben hacerse cargo de ellos.
Tonucci relaciona además la salud infantil con la movilidad. ¿Cómo evitar que los niños pasen horas frente a la pantalla? Pues dejándolos salir a la calle. No los dejamos bajar  porque lo consideramos peligroso, pero según Tonucci es peligroso porque no hay niños en la calle. Nuestros países son sustancialmente seguros, no merecen el miedo que les tenemos. Nos habla de una experiencia en un barrio marginal de Buenos Aires. En este barrio la propuesta de la ruta escolar tuvo mucho éxito (los vecinos y comerciantes se implicaron mucho). Desde que se puso en marcha la propuesta, ante la presencia de los niños en la calle los delitos han bajado un 50%. Según Tonucci, esto demuestra que delante de los niños nos comportamos mejor y somos mejores personas.

Por otra parte, en las ciudades es urgente que se comience a aplicar una política de juego y espacio urbano distinta. Se debe compartir el espacio entre los coches y los niños. Tonucci reza diciendo: "Por favor, ¡ por lo menos respetemos a nuestros hijos tanto como respetamos a nuestros coches!". Los parques son espacios artificiales. Para un rato están bien, pero no tienen los matices suficientes como para considerarlos espacios ricos en estímulos. Todo el espacio urbano debería ser compartido, ¿o es que acaso nos molestan los niños? Ir al parque es como ver la misma película todos los días.
Por último, Tonucci nos recuerda que por cada dólar invertido en la infancia, el beneficio para la sociedad es de 7 dólares. Si invertimos en la infancia, tendremos una sociedad mejor para todos.
 Para acabar, Tonucci nombra los tres sectores de inversión en los que deberían trabajar las administraciones públicas y que serían un gran beneficio para los niños y, por lo tanto, para la sociedad:
- amamantamiento natural: es crucial que los niños disfruten de sus madres al 100%.
-movilidad: para crecer sanos los niños deben poder jugar libremente.
-garantizar el acceso a una escuela infantil de CALIDAD donde se les permita jugar.

Después de escuchar a Tonucci, uno tiene la sensación de que todo lo que dijo es OBVIO... entonces ¿porqué no se hace?

Desarrollo de la comunicación verbal

ETAPA PREVERBAL

Esta etapa hace referencia al periodo de tiempo que pasa desde que el niño nace hasta que dice su primera palabra. Pero incluso podríamos estirar un poco más la cuerda cronológica, pues no hemos de olvidar que el feto es capaz de oír desde el quinto mes de vida, y se cree que también es capaz de discriminar la voz de la madre.
En esta etapa es importante tener en cuenta toda una serie de elementos, como son los siguientes:

1. Las percepciones como primera fuente de conocimiento. Es a través de los cinco sentidos que el bebé se va haciendo una idea del mundo que le rodea, lo que supone un primer paso para poder establecer contacto con éste, y en consecuencia, comunicarse.
2. El llanto y la risa como primeros síntomas de comunicación. Durante los primeros días se cree que son una especie de actos reflejos, que surgen a partir de las necesidades fisiológicas del bebé. Son los adultos que rodean al bebé quiénes los llenan de significado. En el momento que deja de ser un acto reflejo para tener intención comunicativa funcionan bajo el patrón de "estímulo-respuesta". Esto no es negativo ni significa que el bebé haya aprendido a "tomarnos el pelo". Simplemente es la única forma de comunicarse que tiene.
3. La intersubjetividad primaria. Para poder interactuar con alguien es necesario compartir significados comunes. Este concepto hace referencia a los primeros encuentros comunicativos entre el bebé y su cuidador principal, pueden ser gestos, miradas, etc que con el paso del tiempo se irán llenando de palabras. Es a partir de este concepto que surgen las llamadas "protoconversaciones", que vendría a ser una especie de diálogo sin palabras entre el bebé y el adulto en el turno de palabra es respetado, se da gran importancia a las entonaciones, etc.
4. Rutinas como contextos de interacción. Entendemos como rutinas actos que se repiten a diario, siguiendo unos patrones determinados. Pueden ser rutinas de estructura profunda o superficial. Sin embargo, es importante tener en cuenta que estas rutinas pueden - y de hecho, deberían- ser flexibles, dependiendo de las circunstancias y necesidades del niño y del momento en cuestión. Las rutinas ayudan al niño a organizar su concepto de tiempo, le ayudan a saber qué es lo que viene después de cada cosa y le predispone para la "acción" que sabe que pronto sucederá. Un ejemplo sería la hora del baño. Si el niño sabe que después de la cena ( o antes) se le bañará, el se va preparando para ese momento. Esta predisposición que surge de manera natural al organizar nuestro "tiempo mental" hará que el niño se encuentre más abierto hacia nuevas percepciones, y como ya decíamos anteriormente las percepciones son la primera fuente de conocimiento. Así pues, es una ocasión ideal para fomentar la adquisición del lenguaje. Estas rutinas en las que el adulto centra por completo su atención en el bebé son ideales para fomentar su autoestima, creándose un gran contexto comunicativo.
5. Los formatos de Bruner. Este autor distingue tres tipos de formato, que vendrían a ser una manera de separar una serie de acciones que se dan de manera natural, pero que si queremos podemos estimular. 

• Formatos de acción conjunta.
• Formatos de atención conjunta.
• Formatos de acción y atención.

A continuación mostraré lo que se supone que es una evolución media en el desarrollo del lenguaje. Como siempre, este tipo de clasificaciones son algo aproximado. Cada niño sigue su propio ritmo, hay que evitar comparaciones y no alarmarse sin motivos reales. Si embargo, esta información sí puede servir a nivel orientativo.

• ETAPA 0-2 MESES.

Esta etapa es la llamada precontemplativa del sonido. En ella el niño recibe, percibe y es capaz de discriminar los distintos sonidos del habla, aunque no está preparado para articular un sonido concreto, puesto que su aparato fonador es todavía inmaduro. Sin embargo, emite sonidos de carácter gutural acompañándolos de expresión corporal. Estos sonidos son reflejos inconscientes (surgen según sus necesidades básicas y fisiológicas), no tienen intención comunicativa ( a nosotros nos sirven para comprender que nuestro hijo necesita algo, pero él al emitirlo no nos está pidiendo nada aunque esté expresando su necesidad. Es decir, somos nosotros quiénes llenamos esos sonidos de significado) y son de carácter universal (independiente de la lengua materna). En esta etapa, además, los bebés poseen la llamada "adaptabilidad universal", que es la capacidad que tiene para ser sensible hacia todos los idiomas del mundo.

• ETAPA 2-4 MESES.

Esta etapa es la llamada del gorjeo. Aquí realizan sonidos guturales y velares, emitidos ya por el aparato fonador. Estos sonidos no surgen de la imitación, por lo que todavía no siguen ningún patrón de un idioma concreto. Por lo tanto siguen considerándose universales, independientes a la lengua materna. Además, es en esta etapa cuando surgen las protoconversaciones.

• ETAPA 5-6 MESES.

En esta etapa los sonidos son más variados, y empiezan a ser consonánticos y vocálicos. Sin embargo, siguen siendo sonidos aislados y no los combinan entre ellos. Suelen ser sonidos de carácter nasal (m, n), labial y oclusivo (b, t, p) y fricativo (s, f).

• ETAPA 6-9 MESES.

Esta es la etapa de los primeros balbuceos. Distinguiremos dos clases de balbuceo:

• Balbuceo reduplicado: repiten la misma sílaba.
• Balbuceo canónico: repiten los sonidos siguiendo normas y prototipos.

Es a partir de esta etapa que empezarán a emitir cadenas silábicas, imitando el tono de la lengua materna, por lo que se perderá la adaptabilidad universal. Las sílabas las irá repitiendo de forma lúdica, siguiendo distintos ritmos y entonaciones. El significado, como hemos explicado en anteriores etapas, seguirá siendo atribuido por el adulto. A nivel fonético, ya será capaz de articular sílabas oclusivas y bilabiales.

• ETAPA 9-12 MESES.

Esta es la llamada etapa de la ecolalia. En esta etapa aparece el llamado "balbuceo conversacional". Repite automáticamente aquello que escuche, aunque todavía no comprende el significado. El sonido está acompañado por el gesto. En todas las etapas se debe dar gran importancia a la interacción comunicativa y a las percepciones que recibe el niño, pero en esta etapa el bebé será especialmente sensible, por lo que es crucial tenerlo en cuenta para un correcto desarrollo a nivel cognitivo y lingüístico (no os preocupéis si a nivel consciente no lo habéis tenido en cuenta, normalmente nuestro instinto se despierta y hace lo correcto sin que nos lo planteemos siquiera.).

ETAPA VERBAL

• ETAPA 12-18 MESES.

A partir del año de edad, el bebé puede estar preparado para dar intención comunicativa a aquello que dice y puede empezar a articular correctamente. De hecho, comienza a comunicarse a través de las palabras. Consideraremos la primera palabra a aquella que sea dicha con sentido, a la que el niño atribuye un significado y que es dicha mostrando una clara intención comunicativa (expresando deseos o necesidades). Como norma suelen ser sustantivos y puede ser que esté mal pronunciada (esto ocurre porque el pensamiento va más rápido que la palabra).

En esta etapa surgen las llamadas "holofrases". Una holofrase es una "palabra-frase", es decir, cuando una sola palabra contiene en sí misma una frase entera. Por ejemplo, el niño puede estar diciendo "pan", cuando en realidad quiere decir "Mamá, dame un trocito de pan." . Estas situaciones surgen en contextos compartidos, pues no suelen ser capaces de descontextualizar las palabras de la situación donde la han aprendido.

También se da lo que llamamos "habla idiosincrática". Este es un lenguaje inventado por el niño, en el cual los adultos que lo rodean han otorgado un significado a una palabra que en realidad no quiere decir nada, por lo que solamente se podrá entender en un contexto compartido. Por ejemplo, se puede dar el caso de que en determinada familia el vocablo "meme" signifique la mantita del bebé (pues el bebé emitía ese sonido para referirse a ella), y que esta palabra sea entendida por todos los miembros de la casa y se refieran a este objecto de esa manera particular.

En esta etapa hacen también sobre extensiones de las palabras. Por ejemplo, puede ocurrir que un niño llame gato a todos los animales de cuatro patas que vea, o que llame coche a todos los vehículos.

A nivel cognitivo, se ha dado un gran paso, pues el bebé ha comprendido que cada objeto tiene una palabra asociada y eso es el primer paso para poder descubrirla. Cuantificar es algo peligroso, pero se dice que en esta etapa el bebé puede producir entre 10 y 15 palabras, aunque llega a comprender unas 150. Pero como es peligroso dar estas cifras, os recuerdo que solo son aproximaciones y que cada niño es distinto.

• ETAPA 18-24 MESES.

En este periodo se puede dar una incorporación lenta de palabras. Acostumbran a empezar a emitir frases de estilo telegráfico; haciendo combinaciones de 2 o 3 palabras que pueden hacer referencia a acciones, localizaciones, negaciones, posesiones, etc. 

• ETAPA 2- 3 AÑOS.

En este periodo, el aprendizaje de la lengua suele dar un cambio súbito y se acelera de forma impresionante. De manera que aquellos niños que quizá habían sido más callados, suelen hacer un "clic" en un momento u otro y se convierten en pequeñas cotorrillas.  Se dice que llegan a comprender unas 900 palabras, lo cual es impresionante si lo comparamos con las 150 que distinguían hace solo unos meses.

A medida que pasa el tiempo dejan de imitar el lenguaje y comienzan a ser creativos, creando sus propias estructuras gramaticales. Siguen usando sobreextensiones de la palabra (usan una sola palabra para referirse a conceptos similares), así como también subextensiones (una palabra más genérica es usada solo en contextos determinados).

• ETAPA 3-6 AÑOS.

En esta etapa, las bases del lenguaje pueden estar adquiridas, con lo que ya solo les queda ampliarlas y acabar de perfeccionarlas. 

A nivel fonético articulan cada vez mejor. Si a partir de los 6 o 7 años el niño mostrara problemas de adición, sería conveniente visitar a un logopeda para corregirlos.

A nivel de gramática, con 3 y 4 años producen frases simples sin conectores. Es entre los 4 y 6 años que van adquiriendo complejidad sintáctica, ampliando e integrando los distintos pronombres y tiempos verbales.

A nivel léxico, es importante destacar que su evolución dependerá de la riqueza y variedad de las experiencias que viva el niño en cuestión. Sin embargo, se estima que con 4 años poseen activadas unas 2500 palabras y comprenden alrededor de unas 8000. Con 6 años esto se habrá casi duplicado y activarán unas 4500 palabras, mientras que comprenderan unas 10.000. Es impresionante el cambio, ¿verdad?.

Hemos de tener en cuenta que hasta los 6 años quedarán restos de lenguaje egocéntrico, pero de manera paulatina serán capaces de pasar de un lenguaje muy ligado al contexto (3 años) a un lenguaje que podrán usar para anticipar la acción ( 6 años).

Teorías sobre la adquisición del lenguaje.

La psicolingüística es la ciencia que estudia la adquisición del lenguaje, tema que nos ocupa. Por este motivo creo que es interesante resaltar que lo hace desde dos supuestos distintos, que se complementan entre ellos. En el primer supuesto, partiríamos de la relación existente entre la herencia genética del individuo, su entorno físico y cultural, y la lengua en sí misma. En el segundo supuesto se trabajaría a partir de la relación entre el desarrollo cognitivo del individuo y la adquisición del lenguaje.
Debemos tener en cuenta que un un bebé recién nacido no domina ningún código de comunicación, puesto que todavía no tiene capacidad de abstracción. Pero esto no significa que un bebé no se comunique antes de aprender a hablar, pues usa otra clase de herramientas que sí tiene; como pueden ser la expresividad, el llanto, etc.
A lo largo de la historia de la psicolingüística han habido diversos autores clave que han realizado sus particulares aportaciones hacia la comprensión del proceso de adquisición del lenguaje. Si bien en la actualidad hay autores a los que ya no se les da crédito, creo que es importante referenciarlos puesto que de esta manera podemos entender ciertos planteamientos pedagógicos de lo que llamamos "escuela tradicional" (y que no por tradicional está obsoleta, sino que sigue existiendo incluso en los planteamientos de muchas escuelas públicas).

DESDE EL CONDUCTISMO, APORTACIONES DE SKINNER.

Skinner (psicólogo norteamericano del s.XX) basa la adquisición del lenguaje en lo que él llama los "procesos de aprendizaje". Como seguramente ya sabréis, estos procesos de aprendizaje los basa en la idea del "condicionamiento operante", que dice que un individuo tiende a repetir una conducta cuando ésta ha sido premiada y a eliminarla cuando ésta ha sido castigada (¿no os suena un poco a Supernanny?). Por lo tanto, este psicólogo basa el aprendizaje en la idea de "estímulo-respuesta". Basando la adquisición del lenguaje en esta teoría, llega a la conclusión de que el niño adquiere el lenguaje a través de la imitación, siguiendo la siguiente pauta teórica:

1. El niño recibe un estímulo del medio.
2. El niño imita el estímulo recibido.
3. Si el estímulo se refuerza positivamente, éste se afianza.

Aunque la sencillez de esta teoría nos pueda resultar seductora por lo que a primera vista nos puede parecer de lógica aplastante, lo cierto es que tiene graves carencias. Skinner no habla en ningún momento de un "niño creativo", sinó que siempre plantea sus teorías desde el concepto de un "niño imitador". Parece que la adquisición del lenguaje sea algo que se forje desde el exterior del individuo, puesto que los estímulos y sus refuerzos positivos son lo realmente importante, y no se tiene en cuenta ningún proceso interno por parte del niño, obviando por completo la construcción de estructuras. En definitiva, y según mi parecer, ésta es una teoría que se desmonta cuando nos preguntamos por el orígen de las distintas lenguas o por cómo un niño que aprende exclusivamente por imitación es capaz de crear frases que nunca antes había escuchado.

DESDE EL INNATISMO, APORTACIONES DE CHOMSKY.

Chomsky (psicólogo y lingüista del s.XX) realiza una aportación reveladora para la comprensión de la adquisición del lenguaje:  la "gramática generativa" y el "L.A.D".

Por "gramática generativa" entenderemos un conjunto de normas finitas que a través de infinitas combinaciones nos permite construir el lenguaje que empleamos a diario, y que está compuesto por infinitos  nombres, verbos, adjetivos, etc cuya combinación no es arbitraria, sino que sigue una serie de normas gramaticales que permiten que todos nos entendamos. Este es un concepto un tanto abstracto, pero sin duda clarificador.

Por "L.A.D" (que significa Lenguage Adquisicion Device) entenderemos un mecanismo innato que, según Chomsky, tenemos todos los seres humanos. Éste es una especie de mecanismo cognitivo que nos viene de serie y que nos capacita para aprender cualquier idioma. Dentro de este "L.A.D" se almacenaría lo que llamamos "gramática universal", que es la estructura lingüística común en todos los idiomas.

Esta teoría también cuenta con algunas deficiencias, aunque en mi opinión éstas no restan valor a las aportaciones realizadas por Chomsky. Creo que es importante tener en cuenta la teoría del "L.A.D" pues nos permite hacer un "suma y sigue" con las aportaciones de otros autores que comentaremos más adelante. Sin embargo, es necesario señalar que si Skinner solo señalaba la importancia de lo externo en la adquisición del lenguaje (recordemos aquello de "estímulo-respuesta"), Chomsky solo se fija en lo interno del individuo, dejando a un lado las influencias que se puedan recibir del entorno.

DESDE LA PSICOLOGÍA GENÉTICA, APORTACIONES DE PIAGET.

Piaget (psicólogo y pedagogo suizo, s.XX) se muestra muy interesado en el desarrollo de la inteligencia, causando sus teorías un gran impacto en la psicología de la educación. Es importante entender, aunque sea de manera muy breve, cómo concibe Piaget la inteligencia humana para poder entender después cómo, según el pedagogo suizo, se lleva a cabo la adquisición del lenguaje. Así pues, según Piaget, la inteligencia se basa en dos clases de factores:

1. Factores de adaptabilidad: cómo nos adaptamos al medio, al entorno.
2. Factores evolutivos: cómo organizamos nuestra experiencia.

Según Piaget, el niño posee tres mecanismos innatos que le permiten ir desarrollando su inteligencia. Estos mecanismos son los siguientes:

1. Mecanismo de asimilación: el niño recibe del exterior una información y la interioriza, integrándola en la red que forman sus propios conocimientos previos.
2. Mecanismo de acomodación: el niño tiene capacidad para ampliar su red de conocimiento, conectar entre ellos los diversos saberes que obtiene y modificar así su propia estructura de saber.
3. Mecanismo de equilibrio: el niño sabe encontrar el equilibrio cognitivo entre los diversos esquemas que configuran su red de conocimientos. 

Sobre el tema que nos ocupa, podríamos decir que Piaget entiende el lenguaje como una consecuencia del desarrollo de la inteligencia, más concretamente del desarrollo de la llamada "función simbólica" (capacidad humana de representar mentalmente la realidad). Así pues, cuando un niño comprende que un sonido determinado hace referencia a un significado concreto, es cuando empieza a hablar (desarrollando primero la semántica). Con esta teoría, Piaget nos muestra a un niño activo y creativo, que aprende a partir de su experiencia. Cabe subrayar, que según estos planteamientos, el pensamiento es previo al lenguaje; es decir, se desarrollan por separado.

Piaget distingue, además, dos etapas en el habla:

1. Habla egocéntrica (hasta los 7 años): esto se da cuando el niño habla sin una intención comunicativa clara, pues su estructura cognitiva no está preparada para la socialización. Algunos ejemplos que pueden ayudar a clarificar esta idea son los siguientes: cuando un niño habla cómo en una especie de "monólogo", sin atender a las preguntas y explicando solo lo que le interesa; cuando un niño habla por el placer de oirse; cuando un niño inventa palabras...
2. Habla socializada (a partir de los 7 años): cuando el niño es capaz de seguir una conversación.

 DESDE LA TEORÍA HISTÓRICA-CULTURAL, APORTACIONES DE VIGOTSKY.

Para Vigotsky el lenguaje no parte de una base biológica, sino que se da a partir de la elaboración de conocimientos de naturaleza social, dando gran importancia a la interacción recíproca con los miembros de la propia comunidad. Así pues, para Vigotsky el desarrollo humano no está garantizado solamente por la herencia genética del individuo, sinó que la interacción social es una pieza clave para que éste llegue a buen puerto. La educación es, por lo tanto, fundamental (con educación no se refiere solamente a instituciones educativas como la escuela, sinó de toda clase; como la familia, centros de ocio, etc). A lo largo de este proceso de desarrollo cognitivo, hay que tener en cuenta lo que Vigotsky llama "Zona de desarrollo próximo", que vendría a ser la distancia existente entre el nivel más alto de desarrollo del sujeto y su capacidad de desarrollo potencial. Para poder adquirir este desarrollo potencial es indispensable la mediación de alguien más capacitada, de ahí la importancia de la interacción social con el entorno.
Por lo que respecta al lenguaje y al pensamiento, para Vigotsky estos tienen orígenes distintos, aunque hacia los dos años de edad coinciden y toman caminos paralelos, pues el lenguaje se racionaliza y el pensamiento comienza a ser expresado verbalmente. Según este autor, el lenguaje ayuda al niño a estructurar el pensamiento, de manera que llegan a ser codependientes. Este binomio permite al niño construir esquemas mentales, tanto de carácter social como de carácter cognitivo.
Es necesario recalcar que para Vigotsky el niño es social desde su nacimiento, pues antes de adquirir el lenguaje ya posee herramientas comunicativas.
Vigotsky distingue, además, tres tipos de lenguaje a lo largo de la adquisición del lenguaje:

1. Lenguaje egocéntrico: el niño no es capaz de distinguir cuando habla para él mismo y cuando lo hace para los demás. Vendría a ser una especie de pensamientos en voz alta.
2. Lenguaje social: el niño va evolucionando y aprende a dirigirse a los demás.
3. Lenguaje interiorizado: aparece cuando el lenguaje egocéntrico ya no se interioriza, es decir, vendría a ser el pensamiento adulto.

Lenguaje oral

En mis prácticas de magisterio en la escuela infantil /maternal (lo que en catalán llamamos escola-bressol) he visto que muchas mamás se preocupan por el desarrollo del lenguaje de sus hijos. Es algo que también he podido constatar a través de mi participación en foros virtuales de mamás. Lo cierto es que este tipo de preocupaciones en niños absolutamente normales siempre me ha llamado la atención; y pensando he llegado a la conclusión de que esto quizá ocurra porque tenemos cierto desconocimiento de cómo se organiza el lenguaje en la mente de nuestros hijos y de qué estadios van adquiriendo a lo largo de su desarrollo cognitivo. Es por este motivo que me he decidido ha escribir unas cuantas entradas sobre este tema: el lenguaje oral de los niños y su adquisición.
Las entradas serán bastantes sencillas, pues tampoco soy una especialista en el tema. Así pues, la base de estas entradas serán el resultado de mis clases de "Didáctica y recursos para el desarrollo de la lengua oral" a cargo de la profesora Antònia Carbonell y la lectura pausada del libro "Didáctica de la lengua en la educación infantil" de M. Bigas y M.Correig. Pese a la modestia de lo que yo pueda compartir, espero que sirva de guía y de ayuda a las personas interesadas.

¡ESTO ES RITMO!

El film ens parla d’un projecte artístic-educatiu que es treballa de forma paral·lela entre l’ orquestra simfònica de Berlin i un nombrós grup de ballarins inexperts d’ entre 8 i 28 anys que seran dirigits per professionals de la dansa.

Els nois i noies que composaran el cos de ballarins, en la seva majoria, no han tingut cap experiència prèvia amb el món de la dansa, i a molts d’ells ni tan sols els ha interessat mai. Són nens i joves que, a més, provenen de barris perifèrics  on la capacitat econòmica és força baixa, així com també ho és el nivell cultural. Però el problema d’aquest grup de ballarins amateurs no és, ni molt menys, el seu origen social, sinó que han interioritzat les  etiquetes que se’ls ha imposat. Així doncs, a causa d’aquest etiquetatge forçat, tots ells fan gala d’una baixa autoestima, una inseguretat latent i un sentiment de rebel·lia constant com a únic mètode de defensa. En conseqüència d’això, pateixen un bloqueig emocional que els comporta greus problemes de comunicació, tant amb el seu entorn immediat, com amb els seus companys i, fins i tot, amb el seu propi cos. No cal dir que aquestes actituds no són les més adequades per poder establir un vincle amb la dansa i aconseguir gaudir d’aquest art.  Així doncs, “Esto es ritmo!” és una història de superacions personals, d’anar avançant poc a poc, de lliurar grans batalles internes per assolir una gran fita. Una fita que, en realitat, molt poc té a veure amb la dansa; la dansa i la música només seran el camí a seguir.

L’obra escollida, “La Consagració de la Primavera” de Stravinsky,  per ser representada és força significativa donat la situació a la que estem arribant socialment parlant. L’obra tracta de fer un sacrifici per tal que tot torni a créixer amb força, concepte que ara consideraríem primitiu. Actualment sembla que tot funcioni a l’inversa d’allò que hauria d’ésser quelcom natural. Sacrifiquem el futur dels nostres fills per beneficis propis immediats; som conscients de la contaminació que generem i sabem quin serà el llegat que, en conseqüència, deixarem als nostres descendents... però no fem res per canviar-ho.

 Els nois i noies sobre els quals gira aquesta pel·lícula/documental ens condueix per el viatge personal que inicien, traslladant a l’espectador a les situacions d’apatia diària amb la que conviuen. Observem com ells mateixos no són capaços de creure en les seves possibilitats i capacitats pel senzill motiu que ningú ha cregut en ells amb anterioritat. No hi ha res pitjor que acceptar que un pot avançar, millorar i després fracassar; i això ocorre perquè no existeix una cultura de l’esforç.

És reconfortable, però, veure com aquests joves van avançant poc a poc conforme s’adonen que se’ls ha donat una gran responsabilitat ( és a dir; una oportunitat per demostrar el que poden arribar a fer) i quan veuen que els coreògrafs no es rendeixen davant els seus desdenys (que no són altra cosa que la por a avançar), que creuen en ells ...l’evolució dels nois i noies és espectacular alhora que les seves expectatives davant les seves vides personals van in crescendo. Sembla que només necessitaven que algú cregués en ells per poder començar a creure en ells mateixos, per saber que són capaços de fer allò que es proposin. 

En definitiva, aquest film és un crit a l’esperança, un crit que ens diu que cal confiar en els altres per poder confiar en nosaltres mateixos, que cal que els altres confiïn en les nostres capacitats per poder fer-les realitat.  Un crit a la cultura de l’esforç, al plaer del treball, a l’autorealització. Un crit que regala l’oportunitat de ser millor educador el dia de demà; que ens diu que si nosaltres hi creiem, els nostres infants també hi creuran.              

               

 

Material estimulante para bebés.

En casa hemos preparado un regalo muy especial para unos bebés también muy especiales(¿se nota que hablo de mis sobrinitos?). Este regalo ha sido la típicamente llamada "panera de los tesoros", aunque no deja de ser una recopilación de materiales cotidianos y no comerciales que invitan a la exploración del entorno, suponiendo de esta manera una gran estimulación para el bebé que la realiza, puesto que parte de su actividad espontánea. 

Esta es una propuesta pedagógica que parte de la gran Elionor Goldschmied y está diseñada para bebés entre 6  y 10/12 meses (aunque he visto también a bebés de más de un año muy interesados por la panera, no olvidemos que cada niño es diferente, único e irrepetible). La idea está dirigida, en principio, a aquellos bebés que ya se sientan por si mismos pero que todavía no se desplazan o lo hacen con dificultad. Esta actividad les permite realizar toda una serie de procesos cognitivos muy interesantes, como por ejemplo:

• descubrir las diferentes cualidades de los objetos.
• desarrollar la coordinación visual-manual.
• desarrollar la atención focalizada.
• potenciar la autonomía y la libertad de acción.
• estructurar el pensamiento a partir de las experiencias adquiridas.

Para que esta actividad funcione es necesario presentar el material en un espacio tranquilo y preferiblemente en sesiones cortas de 30-45 minutos a los sumo(no olvidemos que la capacidad para mantener la atención de un bebé es muy distinta a la de un niño pequeño, y no digamos de un adulto). El adulto que acompaña la actividad debería adoptar un rol no intervencionista, dejando al niño que descubra los objetos por sí solo.
Y como parte de la logística hay una serie de cosas a tener en cuenta:

• las paredes de la panera deben de ser bajitas, para no dificultar al bebé llegar a los materiales.
• después de cada sesión se deben ir revisando todos los materiales y lavarlos, repararlos o sustituirlos si es necesario.
• es importante que entre los materiales que elegimos hayan recipientes, para que el bebé pueda realizar la acción de "meter y sacar".
• es interesante ir renovando los materiales, para evitar la habituación.
• es importante ir secuenciando los diversos materiales(es decir, presentar 20 un día, 20 otro día, irlos introduciendo poco a poco, etc). Esto se hace para evitar la habituación y conseguir que sea un material novedoso y estimulante en cada sesión.

A continuación os presento un detalle que pertenece a la panera de los tesoros que hemos realizado, aunque podría presentarse por separado, e incluso preparar diversas botellas para trabajarlas en una panera específica dedicada a ellas. Es un material que yo conozco como las "botellas mágicas". Se trata de coger una botella de plástico pequeña. Yo suelo usar las de refresco de 500 ml, pues el plástico es más liso y más resistente que las de una botella pequeña de agua. El primer paso es teñir el agua. Yo lo hago sumergiendo en la botella un trozo de papel de pinocho, que destiñe que da gusto. Una vez teñida el agua se introduce en la botella diversos elementos que nos parezcan interesantes (botones, trozos de corcho, piedras, purpurina, etc). Por último, se cierra la botella, no sin antes sellarla con cola blanca o silicona, para evitar que el bebé la abra y se beba el contenido. Este material se puede presentar tal cual o incluso apagar las luces y presentarlo con una linterna con la que enfocaremos la botella y veremos como la luz se transforma en luz de colores.

La revolución de la maternidad

Os dejo un artículo que he leido en el foro de Crianza Natural y me ha parecido especialmente relevante y esclarecedor respecto a como la maternidad está recuperando su esencia en estos tiempos donde ser madre parece haberse convertido en un carga, en algo que hay que hacer sin que moleste demasiado a nadie y menos aún a las propias madres. Es un artículo sobre como el sistema sanitario y educativo hace que vivamos nuestra maternidad de una manera externa y no interna. Un artículo que nos reivindica como madres y como mujeres que sabemos lo que hacemos, ya que tenemos a nuestras espaldas siglos de genética repleta de sabiduría femenina que nos sirven de guía.. Espero que os guste. La autora es la socióloga Isabel Aler, y ha sido publicado en el diario El Ideal. El enlace al artículo lo podéis ver aquí.

"La profesora titular de Sociología de la Universidad de Sevilla Isabel Aler (Barcelona, 1960) pronunció ayer en el auditorio de la Caja Rural la conferencia 'Maternidad e insumisión', invitada por el grupo de apoyo a la lactancia materna Mamilactancia. Aler explicó qué es el movimiento de «madres insumisas», «minoritario pero altamente motivado». Se trata, señaló, de mujeres que confían en la sabiduría de sus cuerpos para «concebir, gestar, parir y criar a sus hijos»; se enfrentan a los dictámenes del sistema sanitario sobre «cómo debe ser una madre adecuada»; se organizan para compartir su experiencia con otras madres; y, ante un mercado de trabajo que considera la maternidad como «un obstáculo», deciden que lo que es un obstáculo para una maternidad consciente es el mercado de trabajo, y asumen «prioridades vitales».

La socióloga explicó que en España la maternidad es «un hecho social crítico». «En los últimos treinta años ha habido una disminución drástica de las tasas de maternidad en un 50% y un aumento drástico del intervencionismo tecnológico en los procesos de concepción, gestación, parto y crianza de las criaturas».

En ese contexto, dijo, muchas mujeres se han rebelado frente al modelo patriarcal de madre «resignada, sumisa, desautorizada, cargada de trabajo...». A su juicio, el feminismo actual, cuya lucha tanto ha contribuido a poner los pilares de una maternidad elegida y no impuesta, está ahora «un poco parado» ante el hallazgo de que ser madre no sólo no supone un lastre, sino que es una vía fundamental para la liberación de las mujeres y motor de cambio social.

Del miedo al deseo

Isabel Aler expuso una serie de «co-razones» -una palabra acuñada por ella misma con la que que designa algo así como motivos tanto racionales como emocionales- para hacer el viaje «de la maternidad patriarcal a la maternidad alternativa».

Algunas mujeres han pasado «del miedo al deseo de ser madres» y han asumido el protagonismo en un proceso, de la concepción a la crianza, donde exigen ser «respetadas y no negadas». Están pasando «de la desconfianza a la confianza en la sabiduría corporal», frente a una sanidad tecnologizada que contempla el embarazo y el parto como si fueran ajenos al cuerpo femenino. Y transitan del «entreguismo» al «enfrentamiento selectivo» con el sistema sanitario, que a veces actúa «en alianza con los intereses del mercado», por ejemplo en el tema de la lactancia materna.

Por otro lado, las «insumisas» están creando «espacios sociales cualificados», como los «grupos de ayuda madre a madre, que se movilizan social y políticamente para la recuperación del parto y de las formas de crianza natural».

Aler rechazó la consideración de la maternidad como «un obstáculo para la incorporación de las mujeres al mercado de trabajo», ya que obvia que la maternidad es «la matriz de las relaciones sociales». «El mercado de trabajo, tal como está -androcéntrico y precario- es un obstáculo para la labor más importante, que es la reproducción de la vida». Así, muchas mujeres trabajadoras deciden prolongar su baja maternal y «hacer malabarismos para dar prioridad a su momento de crianza, con muchas renuncias».

Hacerse la sueca

Eso no significa que no sigan reclamando al Estado la ampliación del permiso por maternidad y la implantación de un salario básico «para las madres que se dedican a la crianza, que es un trabajo ímprobo». Hoy por hoy, resaltó, el mejor modelo es el sueco: frente a las 16 semanas de baja que disfrutan las españolas, las suecas tienen un año de permiso retribuido, con opción a otro año más sin salario pero con reserva del puesto de trabajo.

Aunque juzgó «fenomenal» que se amplíe el permiso paternal, Aler opinó que el padre puede ayudar, pero no sustituir a la madre en esos primeros días de vida. La dependencia del niño hacia el cuerpo materno, recordó, dura nueve meses dentro y nueve fuera."

Sobre dormir y cómo dormir

Cuando Júlia nació, colocamos un moisés junto a nuestra cama. Estuvo durmiendo ahí hasta que dejé de darle el pecho, que fueron unos seis meses(precisamente una de las espinitas que tengo es no haber hecho lactancia prolongada, pero me agobié por una serie de motivos y ante la falta de un apoyo explícito, tomé la decisión erronea.). Después de eso, la trasladamos a su habitación. Nosotros no practicamos el colecho de forma habitual. Eso no significa que nuestra hija no duerma a veces con nosotros. Cuando está malita y nos reclama, duerme con nosotros. Cuando tiene miedo, duerme con nosotros. Cuando a media noche me lo pide por el motivo que sea, duerme con nosotros. Hasta el momento he sido incapaz de decirle a mi hija que no puede dormir con sus padres, si así lo quiere ella, si así lo necesita. Sé que hay personas que creen que cometemos un error al dejarla acostarse en nuestra cama, incluso me han llegado a decir que es "una gran equivocación". Yo les suelo responder que a mi me gustaba dormir con mis padres si tenía pesadillas y que no quiero negar ese placer(ese consuelo) a mi hija. Cuando he comentado que llevo una semana durmiendo mal por las patadas que me da mi hija, me han hablado del método Estivill. En el momento que manifiesto mi gran desencuentro con las posturas de este señor, no puedo más que observar curiosos levantamientos de ceja y ceños fruncidos a la defensiva. Creo que la lectura de este desenfadado artículo de Rosa Jové, es una buena herramienta para contrarestar a las personas que aferradamente te recomiendan el mediático método para dormir.

Ahí va:

REFLEXIONES DE ROSA JOVÉ SOBRE EL MÉTODO ESTIVILL

1. No estoy en contra del método. Simplemente quiero lo mismo que se les pide a otros métodos o fármacos; es decir, que alguien me demuestre que no son perjudiciales para la salud. De momento no hay ningún estudio que demuestre que a los niños que se les ha aplicado este método no tengan secuelas psicológicas de mayores. En cambio hay estudios científicos importantes (Spitz, Harlow, Bolwby, Mckenna,....) sobre lo perjudicial que es dejar llorar a los niños, no consolarlos, dejarlos solos etc... El día que me demuestren que no es perjudicial para la salud quizás lo recomiende, mientras tanto......no.

2. No estoy en contra del método. Simplemente quiero que me demuestren lo que dicen. No hay en todo el libro de Estivill una nota bibliográfica de ningún estudio y de ningún autor que avalen sus palabras. Me enseñaron en la universidad que todo trabajo científico debe ir acompañado de estudios y citas que avalen lo que uno dice; en caso contrario, no es ciencia, sino periodismo. Por cierto.....¿por qué un hombre de “ciencia”, como Estivill, elige a una periodista, como Silvia de Béjar, para escribir su libro? El día que me demuestren lo que dicen quizás lo recomiende, mientras tanto....no.

3. No estoy en contra del método. Simplemente quiero que me demuestren que sirve para solucionar los problemas del sueño.Estivill dice en el prólogo de su libro que funciona en el 96% de los casos (sin citar ningún estudio que avale sus palabras, ¡claro!). En cambio en el capítulo VI cita que hay problemas que no tiene solución como las pesadillas (45% de niños), el sonambulismo (15%), etc... A ver, repasemos matemáticas. Si del 100% de niños con problemas de sueño (donde se supone que incluye a los de las pesadillas) el 96% se “curan” con el método, pero el 45% del 100% no pueden ser curados...... hay algo en esta suma que me falla. O me sobran niños o me faltan curaciones. ¿Qué pasa? Pues que Estivill no tiene la solución para los verdaderos problemas del sueño. Solo trata esos casos leves de niños que tienen necesidad de sus padres para dormir (cosa que se cura sola con el tiempo). Lo único que les “enseña” a los niños con su método es a darse cuenta de que nadie les hará caso y, por lo tanto, a la larga aprenden a no quejarse más. Muchos ni siquiera se duermen enseguida, sino que se quedan quietos en silencio. El día que me demuestren que sirve para solucionar los problemas del sueño quizás lo recomiende, mientras tanto....no.

4. No estoy en contra del método. Simplemente creo, como hacemos la mayoría de profesionales de la salud, que ante un diagnóstico es de elección el tratamiento menos agresivo para la persona. Ante un niño que todavía necesita dormir en compañía o que le duerman, hay muchas cosas que funcionan, entre ellas el mecerlos, el dormir acompañados o el dejar pasar el tiempo. La mayoría de problemas se resuelven solos, y ¡total! si el método es tan bueno, funcionará igual a los pocos meses que a los 3 años (época en la que se suelen solucionar gran parte de los problemas). ¿Por qué empezar con el que hará sufrir más a nuestro hijo? El día que me demuestren que es el único método que funciona en estos casos (o el menos agresivo) quizás lo recomiende, mientras tanto......no.

5. No estoy en contra del método. Simplemente me pregunto ¿qué método?Desde Valman hasta Estivill conozco varios autores que se han adjudicado la autoría del método en los últimos 30 años. El que mejor lo ha desarrollado es Ferber (de hecho, menos en España, en todo el mundo a nuestro supuesto método Estivill, le llaman método Ferber). Si tiene la oportunidad de ojear su libro “Solucione los Problemas de Sueño de su Hijo” (Ed. Medici), en la página 91 verá publicado el método “Estivill” 5 años antes de que el primer “Duermete niño” apareciera en el mercado. ¡Ah! ¡Por eso lo escribió una periodista! Estivill simplemente hizo de intermediario: cogió las ideas de Ferber y se las dio a Silvia de Béjar. El día que me demuestren que el método Estivill no es una estafa quizás lo recomiende, mientras tanto......no.

6. No estoy en contra del método. Simplemente tengo una lista con 10 o 15 preguntas más que me quedan sin contestar.Soy persona de ciencia (o lo intento) y necesito respuestas antes de hacer llorar a mi hijo.El día que me den todas las respuestas que necesito quizás lo recomiende, mientras tanto..... intente no creer todo lo que la publicidad dice. Busque, investigue y pregúntese. Sus hijos lo merecen.

(artículo de Rosa Jové, publicado en Crianza Natural)

Conversación surrealista, aunque tristemente cierta

Ayer estaba con Júlia en un parque cerca de casa. Como últimamente se siente muy mamá, llevábamos un carrito con dos de sus "bebés"(uno de ellos es una especie de pseudobarbie-sirenita que se encontró mi madre en la playa y que Júlia adoptó encantada en su familia postiza). El caso es que de repente se nos acercó un niño de unos cuatro o cinco años y pareció alucinado ante la "sirenita"(la cual es en realidad algo esperpéntica). Le pidió a Júlia si se la dejaba, pero ella no estuvo mucho por la labor de compartir. No me gusta insistirle en que comparta sus cosas, por raro que esto suene a las otras madres del parque. Sus cosas son suyas, y aunque yo la puedo invitar a que haga la reflexión sobre lo bello que es compartir, no puedo obligarla a compartir sus cosas con un niño que, por otra parte, le es completamente desconocido. Yo la entiendo, porqué yo tampoco comparto mis cosas(cosas tan importantes para mí como para ella puede ser ahora mismo esa "pseudobarbie", a la que ella considera su hija pródiga) con gente en la que no tengo ninguna confianza. Pero este no es el tema...

El caso es que cuando el niño seguía negociando con Júlia para que le dejara la susodicha muñeca, se acercó la mamá del niño en cuestión y mantuvimos la siguiente conversación:

Mamá del niño- Tranquila, mejor que no se la deje...porqué este niño mío ha cogido la manía de jugar con muñecas y se la estamos quitando.

Yo-Mujer... pero qué más dará con lo que juegue, si solo es un niño.

Mamá del niño-Que no, que está obsesionado con las muñecas y las princesas. Y la que más, la sirenita. Está loco por la Sirenita. Y no puede ser tanta tontería, que luego...

Yo-No te preocupes, que luego nos quejamos de que nos salen machistas los hombres... si es que los educamos así desde pequeños. Yo creo que es muy bueno que tu hijo juegue con muñecas!

Mamá del niño- Que no, que no... que lo suyo es obsesión y no es bueno...

Y dicho esto, se fue a seguir comiendo pipas al banco con el resto de madres del parque.

PROYECTO DE COEDUCACIÓN EN UNA ESCUELA INFANTIL

Esta conversación puede parecer, a priori, una tontería. Pero no lo es en absoluto. Es un fiel reflejo de como está estructurada nuestra sociedad y de los modelos que esta sigue. Durante el mes de julio estuve asistiendo a un par de cursos programados por la Associació de mestres Rosa Sensat, uno de ellos sobre coeducación. En este curso, tuvimos dos magníficas ponentes( R. kung y M. Fernandez)que nos hablaron del proyecto coeducativo que se había llevado a cabo en la escuela infantil El Tren(en la fotografía de más arriba), de la que ellas son maestras. Si os parece, voy a contar un poco como se desarrolló el proyecto, porqué creo que nos puede ayudar a cuestionarnos toda una serie de conceptos.

Aunque parezca mentira, el proyecto coeducativo surgió a raíz de un proyecto para hacer del patio un espacio más sostenible a todos los niveles. Esto supuso abrir los domingos la escuelas para que los padres pudieran ir a trabajar en los jardincitos y pequeñas huertas que se habñian creado, lo que de manera implícita permitía a las educadoras hacer todo un trabajo de valores. Con la idea de gestionar mejor el espacio, iniciaron unas pautas de observación de como se estaba aprovechando éste, del comportamiento de los niños y niñas (qué tipo de juego se desarrollaba y su duración, qué espacio ocupaban los niños y qué espacio las niñas, etc). De este trabajo de observación, el cual fue muy riguroso, se determinó la necesidad de trabajar de manera coeducativa, ya que habían observado conductas que anteriormente se les habían pasado por alto(¿será porqué estamos acostumbradas?). Esto puede parecer fuerte, porqué estamos hablando de la etapa educativa de 0 a 3 años, pero incluso en esta edad tan temprana ya se observaban claros patrones de comportamiento que era necesario rectificar, y lo más increíble es que detectaron estos patrones no solo en los niños y niñas, sinó también en las maestras y los maestros de la escuela. Lo que a grandes rasgos obeservaron fue lo siguiente:

-En los niños y niñas:

• no jugaban a las mismas clases de juegos.
  
• no usaban los mismos espacios para jugar.
• los niños usaban más espacio físico para jugar, quedando las niñas relegadas a un rincón del patio ( es curioso, que al decir esto la ponente, me vino clarísimo el recuerdo que tengo de las horas de recreo en mi escuela. El patio era básicamente una pista de futbol-sala, que estaba siempre ocupada por los niños, mientras las niñas debíamos jugar entre la ralla del campo y la pared, un espacio verdaderamente estrecho y escaso. Recuerdo que además estábamos siempre recibiendo balonazos.)

-En los maestros y maestras:

• uso de un lenguaje exclusivo ( es decir, mencionar solo a los niños, dando por hecho que las niñas se han de dar por aludidas. O por ejemplo, cuando se cae un botón de la bata, decirle "Ya te lo coserá mamá" o preguntar "Qué te ha puesto mamá de almuerzo?").
• cambio de actitud a la hora de hablar dependiendo del sexo ( voz más firme y cuerpo más alejado si es niño, voz más suave y cuerpo más cercano si es niña).
• mayor atención (controlada con cronómetro) a los conflictos surgidos entre niños.

Estas observaciones les hacen también preguntarse a qué edad se incorpora en los niños y niñas estas maneras de ser y de actuar, preguntándose si es algo cultural o puramente innato. A partir de una serie de entrevistas y encuestas a todas las familias del grupo de lactantes, se inicia también un pequeño estudio del cual se extrae que los niños empiezan el curso escolar sin mostrar ninguna actitud de un género determinado, pero que a medida que este avanza ( y especialmente después de vacaciones de Navidad y Semana Santa) se observan toda una serie de cambios de conducta en los bebés, que empiezan a seguir los clichés que marca nuestra sociedad. Esto rebela que, como es evidente, el entorno familiar tiene mucho más peso en el bebé que el entorno escolar. Finalmente, llegan a la conclusión de que alrededor del año un bebé ya ha asumido el género y rol que se le asigna socialmente por el hecho de haber nacido hombre o mujer. Se cree que el niño desarrolla una capacidad cognitiva para poder elegir o no elegir, según lo que se espera de ellos  desde una perspectiva de género. Con un añito, hemos tipificado ya a nuestros bebés.

Deciden entonces iniciar el proyecto "Gender Loops", del cual participan varios paises de la UE.  El proyecto trata de separar el grupo de dos mitades, según el sexo. A los niños se les ofrecen actividades tipificadas para niñas, y a las niñas se les ofrecen actividades tipificadas para niños. Al cabo de unas sesiones fueron introduciendo niños en el grupo de las niñas y viceversa. Este fue un proceso lento, que duró todo un curso y del cual las familias fueron muy partícipes. 

Las ponentes explicaban que el hecho de ofrecer juguetes tipificados según el género de la manera inversa a la que se suele hacer, desconcertó bastante a los niños y niñas de la escuela, ya que no sabían muy bien como actuar. Poco a poco, sin embargo, pudieron avanzar y el resultado final parece ser muy satisfactorio, ya que los juegos y el espacio del recreo ha quedado mucho más equilibrado y repartido.

En última instancia, me gustaría decir que desde mi punto de vista "sexo" y "género" son cosas bien distintas entre ellas. El sexo nos viene dado, nacemos hombres o mujeres (y hoy en día ni siquiera eso, ya que la ciencia nos ha liberado de la anatomía como destino), pero el género es el rol asignado socialmente  a cada sexo. Este rol puede ser fruto de discriminaciones, a veces tan sutiles que nos pasan desapercibidas. Creo que es muy importante que miremos a nuestro alrededor con una mirada coeducativa, ya que nos puede llegar a sorprender lo ninguneada que sigue estando la mujer en nuestra sociedad actual.

"La inteligencia se construye usándola", Escuelas Infantiles de Reggio Emilia.

Hace tiempo que tengo a medio leer este libro formidable. Lo tengo a medio leer porqué para leerlo entero no es necesario seguir un orden, ya que es una recopilación de testimonios y artículos relacionados con la manera de trabajar en la Reggio Emilia, y los voy leyendo según se me antoja un tema u otro. Buscando además la fotografía de la portada para ponerla en el post, he visto que este libro está en Google Books, con lo que si os animais le podeis echar una ojeada. Os aseguro que es altamente recomendable, ya que al menos desde mi punto de vista la Reggio Emilia es un referente sobre Educación Infantil y creo que para poder dignificar esta etapa educativa es necesario que este sea, como mínimo, uno de los modelos a tener en cuenta.

Si os interesa ver el libro en Google Books, lo podeis hacer pinchando aquí.

Etapas del dibujo infantil según Lowenfeld.

 En primer lugar, comentar que no cito ninguna fuente, ya que las etapas que describo a continuación son, básicamente, mis apuntes de clase de "Desarrollo de la expresión visual y plástica y su didáctica"( a cargo de Roser Rahola), pero me parecen muy interesantes y ilustrativas.

En segundo lugar, comentar que estas etapas no son exactas, puesto que cada niño es un mundo, así como lo es también su evolución, ya que ésta depende siempre de múltiples factores. 

En tercer lugar, comentaros que en la actualidad se está viendo que los niños asimilan a una edad más temprana todos los conceptos descritos en  las etapas de Lowenfeld. Esto ocurre porqué nuestros niños viven en una sociedad de la imagen que aún no estaba desarrollada al 100% en el momento que el autor hizo su particular estudio. Nuestros niños son más maduros y precoces en ese aspecto que los niños que estudió Lowenfeld en su momento.

Vamos, pues, con las etapas del dibujo infantil. Espero que os parezca tan interesante como a mí.

Etapa del garabato(2-4 años).

1.1 Garabato desordenado(2- 2'5 años).

-No existe todavía control motriz.

-El niño toma conciencia de que sus acciones dejan marcas, huellas.

1.2 Garabato controlado (2'5-3'5 años).

-El niño comienza a interesarse por el control del movimiento y el dominio sobre la muñeca es notorio.

-El tiempo de acción y dedicación es más amplio.

-Se interesa por el cambio de color.

-Toma conciencaia del espacio (espacio como superficie de trabajo) y comienza a dominarlo.

-Aparece la figura del círculo(lo que significa que el niño ya tiene conciencia de sí mismo como individuo distinto a la madre).

-No hay intención representativa.

1.3. Garabato con nombre(3'5-4 años).

-El niño descubre que tiene la capacidad de representar lo que le rodea.

-Aparecen las cruces y los cuadrados.

-Aparece la figura humana(cabeza y piernas).

Etapa pre-esquemática (4-7 años).

-La figura humana evoluciona mucho (ya aparece el tronco).

-Aparecen más elementos geométricos, como triángulos y rombos.

-El color no corresponde a la realidad.

-Percepción especial del espacio:

- el niño está en medio, y situa el resto de elementos a su alrededor.

-la percepción de arriba/abajo o derecha/izquierda aún no se ha desarrollado.

Etapa esquemática(7-9 años).

-Dibujan una linia(la linia de tierra) y sobre esta dibujan el resto de elementos, sin tener en cuenta las perspectivas.

-Paralelamente a la linia de tierra aparece también la linia de cielo (de hecho, es un dibujo muy conceptual, no?).

-Suelen dibujar la figura humana siguiendo siempre un mismo esquema. Para que cambien este esquema será necesario que tengan alguna experiencia de carácter significativo.

-El color corresponde a la realidad (de una manera un tanto básica).

-Los elementos considerados más importantes se dibujan más grandes que el resto. Suele haber también una jerarquía por importancia(dibujando en primer término aquello más importante, por ejemplo).

-La figura humana comienza a dibujarse también de perfil.

-Aparecen los "rayos X". Con esto me refiero a que, por ejemplo, dibujan una casa con las paredes transparentes, pudiendo dibujar así lo que hay en su interior.

-Todavía no hacen superposiciones de las figuras.

-Como educadores es muy importante diferenciar la noción de esquema de la noción de estereotipo. Los estereotipos no deberían potenciarse, ya que hemos de tener en cuenta que el esquema evolucionará con el niño, en cambio el estereotipo no lo hará y la representación del concepto quedará estancada (como por ejemplo, los dibujos de aves en forma de V).

Etapa de la pandilla(9-12 años).

-Aparece el plano de profundidad.

-La figura humana está menos geometrizada, habiendo gran interés por remarcar las articulaciones (representando acciones como correr, caminar, etc).

-Dan mucha importancia a los detalles.

-Hay gran variedad de color.

Etapa pseudo-naturalista(12-14 años). 

-Se intenta mostrar la anatomía humana (remarcando los pechos, los músculos, etc).

-Aparecen intentos de perspectivas que fugan.

-Aparecen efectos de sombra y de luz para conseguir mayor volumen. A veces este descubrimiento es tan importante que empiezan a trabajar solo en blanco y negro.